Revista INARTES, Año I, Vol. 1. No. 1, junio-noviembre de 2024. ISSN Impreso: 3060-9704
Director artístico y pedagogo del Teatro Guloya. Docente de teatro en UASD y Bellas Artes. Egresado del Instituto Superior de Artes en Cuba y licenciado en Economía. Ha sido docente en la Escuela Nacional de Arte Dramático (ENAD) y en la Escuela de Teatro de la UASD, además de colaborar con organizaciones como FLACSO, INTEC, UNESCO, OEI, y el MINERD en educación artística. Ha participado en numerosos festivales internacionales de teatro y ha recibido varios premios, incluyendo el Premio Soberano y reco- nocimientos del Ministerio de Cultura de la República Dominicana. También ha representado al país en numerosos países y ha publicado obras como Caminando sobre el agua.
(Hostos)
La sensibilidad estética como dimensión del desarrollo humano
Las siguientes son consideraciones y conceptualizaciones que sobre el tema, ha sistematizado el Maestro Villarini y que no- sotros suscribimos como soporte concep-
tual y marco metodológico, para nuestra práctica docente en la implementación del teatro en el desarrollo de la sen- sibilidad estética, del pensamiento y de la conciencia mo- ral. Por lo que a continuación vamos a intentar parafrasear sus postulados al respecto.
Nos apunta el maestro Villarini que de Hostos hemos heredado la noción de conciencia, como un facultad hu- mana que nos permite optar, decidir y actuar en función de unir entendimiento, sensibilidad y voluntad. De aquí colige el autor que la conciencia estética queda entendi- da como la capacidad del ser humano para disfrutar, gus-
tar, gozar, sentir, desear y producir belleza, estableciendo como elemento predominante el sentir. Por ello el autor designa a esta forma de conciencia, en tanto capacidad o competencia humana, como “sensibilidad estética.
La sensibilidad estética se moviliza, se detona, tanto frente a objetos u actividades producidos por el ser huma- no con intención estética, como lo es el arte, como frente a elementos naturales o culturales que contienen también valores estéticos: un paisaje natural como el “hoyo de Pe- lempito” en Barahona, una flor como la orquídea, los ojos inocentes de un niño, un arcoíris en plena tarde lluviosa, un ave, un bolígrafo, un automóvil (nuevo o antiguo), una pieza de vestir, etc. En consecuencia la educación estética no se puede reducir a la contemplación de lo bello en el arte, pues comprende todo objeto o actividad que pueda ser apreciado en atención a sus cualidades de belleza, es decir de valores estéticos.
Cuando un ser humano carece o tiene su sensibilidad estética disminuida o adormecida, su relación con la rea- lidad se empobrece, se atrofia, pues pierde su capacidad para el goce y disfrute de la misma. Apunta el autor que esto puede traer como consecuencia, el aburrimiento, la apatía, la falta de atención, de interés, en fin, de aprecio y gusto por las cosas. En función de esta premisa, es que la sensibilidad estética se encuentra asociada a otras formas de conciencia como lo son: la ética, el sentido ecológico, la comunicación, el sentido de trascendencia, etc.
La educación estética, como facultad para educar el sentir y el gozo por las cosas y la vida, en el marco de un modelo de educación orientada al desarrollo humano integral, resulta un aspecto fundamental de la educación liberadora, pues contribuye al desarrollo multilateral del ser humano mediante el cultivo de su percepción, su sen- sibilidad, su imaginación, su voluntad y su pensamiento.
La sensibilidad estética queda entonces entendida en términos pedagógicos como:
“La competencia en la cual” la capacidad del ser hu- mano para experimentar goce al ser afectado sensorial, afectiva, cognitiva, conativa y corporalmente, al producir o apreciar actividades u objetos de acuerdo a sus cualida- des sensoriales y (valores) de belleza. Es la capacidad para optar por y disfrutar de objetos, actividades y obras que expresan valores estéticos y de analizarlas en su contexto histórico-cultural”.
La competencia de La sensibilidad estética, está sustenta- da en dos componentes:
Apreciación estética: entendida como la capacidad para percibir las cualidades sensoriales de la actividad u objeto, dejándose afectar cognitiva, emocional y senso- rialmente y juzgarlo como bonito o bello. Implica en sus desarrollos más maduros (es decir, con la construcción de una cultura estética) el dominio de un lenguaje estético y la capacidad para justificar nuestro juicio estético. En ese sentido, la obra de arte tiene que verse y pensarse como un “texto” y un “evento” que requieren interpretación, lectu- ra, es decir, hermenéutica (Gadamer, 1996).
Como toda lectura, la comprensión de la obra de arte requiere de un conocimiento de los símbolos, el lenguaje y método encarnados en la obra.
percepción estética
juicio estético
argumentación estética
Producción estética: es la capacidad para crear ima- ginaria y psicomotoramente una ejecución, actividad u objetos de acuerdo a determinado lenguaje estético con el propósito de disfrutar y hacer disfrutar cognitiva, emocio- nal y sensorialmente.
diseño estético
expresión estética
ejecución estética
Gusto estético: es nuestra capacidad para optar pre- ferentemente por la belleza y hacer de ella un elemento de placer y goce de nuestras vidas; esto implica que los valores estéticos ocupan un alto lugar en nuestra escala de valores.
emociones estéticas
clarificación de valores estéticos
preferencias estéticas
Cultura estética: la capacidad para apropiarse los diversos lenguajes y metalenguajes estéticos y construir conceptos y valores que permiten una experiencia más di- versa, crítica y compleja de las artes o de la naturaleza.
conceptos (lenguaje) estéticos
análisis contextual
filosofía de lo estético
La sensibilidad estética se desarrolla en interacción con el objeto estético, al hacer su experiencia. El objeto es- tético tiene un cuádruple efecto seductor, de placer y goce, presente en la experiencia y conformador de la sensibili- dad estética:
Cuádruple efecto seductor, de placer y goce, conformador de la sensibilidad estética:
Primero, el efecto sensorial, es decir, la activación y conducción de los sentidos en el aprecio o elaboración del objeto que se considera bonito o bello, es decir, es- tético. La vista, el oído, el cuerpo, sobre todo se activan ante las cualidades estéticas del objeto, se concentran, se desplazan, se mueven del todo a las partes, de las partes al todo, en torno al objeto y se produce placer o goce en el espectador o ejecutor.
Segundo, el efecto emocional, es decir, la activación y manejo de las emociones en el aprecio o elaboración del objeto estético. Las cualidades estéticas del objeto, sus colores, sus formas, su movimiento, su composición, etc. provocan la activación de ciertas emociones, sentimientos, valores, que nos producen placer o goce.
Tercero, el efecto cognitivo, es decir, la activación y orientación de las capacidades intelectuales en el apre- cio o elaboración del objeto estético. El entendimiento, la memoria, la atención, la imaginación, la creatividad, etc. se activan y orientan a la producción de interpretaciones o construcciones sobre la realidad o lo posible ante las cua- lidades del objeto estético.
Cuarto, el efecto conativo y corporal, es decir, la activación y de la voluntad y el movimiento corporal en el aprecio o elaboración del objeto estético. Las cualidades estéticas del objeto pueden conquistar nuestra voluntad y movernos a tomar decisiones y a actuar. De aquí la rela- ción entre arte y poder, es decir conquista de voluntades.
La experiencia estética se hace posible gracias al ni- vel de desarrollo de la sensibilidad estética de la persona; gracias a su capacidad para dejarse afectar por el objeto estético. De modo que cuando hablamos de fomentar el desarrollo de la sensibilidad estética nos referimos al enri- quecimiento del comportamiento estético de la persona en estas cuatro dimensiones:
¿Ha mejorado su capacidad para percibir, juzgar, y argumentar en torno a lo bello o bonito? ¿Ve y juzga be- lleza en lo que antes le era indiferente o sólo tenía valor instrumental?
¿Ha mejorado su capacidad para expresarse, hacer, producir o ejecutar tomando en cuenta aspectos o valores estéticos? ¿Disfruta ahora del proceso de diseñar o crear algo estético?
¿Ocupan los valores estéticos un lugar más alto en su escala de valores? ¿Selecciona u opta ahora por ciertas actividades u objetos debido a sus cualidades estéticas?
¿Muestra ahora una comprensión de la naturaleza de lo estético y del arte? ¿Maneja significativamente lenguaje estético? ¿Puede analizar la relación entre lo estético o el arte y la sociedad?
El desarrollo del sentido estético, de la capacidad para apreciar y analizar la belleza requiere que el espectador se ejercite, se entrene, en la práctica de la contemplación, el análisis y la producción de objetos cuya finalidad principal es expresar una forma bella. Esos objetos son las obras de arte. El goce que produce el aprecio o producción estético o artístico proviene precisamente del cuádruple efecto ya señalado.
Sensibilidad estética y el lenguaje del teatro
El teatro en el marco de la educación artística puede ser asumido como un proceso de construcción significati- vo de conocimientos (vía la apreciación y la producción), por medio del cual se puede lograr, la expresión simbólica de la autovaloración individual y colectiva, siendo la per- sona capaz de producir placer estético en sí misma y en los demás. A la vez que se establecen vínculos conceptuales, procedimentales y actitudinales con otras áreas de cono- cimiento y evidenciando un compromiso con la realidad cultural y social.
La estética en Hostos
La sensibilidad estética, Hostos la define como “una actividad que educa fuerzas no menos subjetivas y po- derosas en el desenvolvimiento de la vida práctica: como el gusto por lo bello (hábitos y acuerdos compartidos en comunidad) y la originalidad (como la vía de cultivar la individualidad), en pos siempre del bien social”
El rol del artista según Hostos.
Hay que indicar que Hostos hace una crítica al teatro que se aleja de sus funciones moralizantes y estimulador de una conciencia moral sobre los males personales y so- ciales y utiliza su encanto y talento en sólo producir efec- tos estéticos, para llamar la atención sobre degradaciones morales y disfruta aquello per se apelando al morbo, al mal gusto, al placer que surge del disfrute que surge de gozarse en los problemas “de los otros”.
Ante estas posturas habría que acotar el planteamien- to de Bertold Brecht del teatro Épico, sustentado en su idea estética de “distanciamiento”, o “Efecto-D”, diseñado principalmente para historizar los hechos retra- tados”, y que consiste en términos sencillos en mostrar a través de la escena, los acontecimientos sociales ordina- rios como “insólitos”, mutables, o nuevos, para provocar en los espectadores , primero una actitud de asombro o “sacudida” de la sensibilidad adormecida, y segundo, una mirada crítica que cuestione el orden social y lo induzca a sentir la necesidad de modificar su propia realidad social. De esta manera, diversión, (provocar deleite con las formas escénicas) va de la mano con Educación de la conciencia social, y ambas actividades del conocimiento se fusionan en un hecho artístico, como el teatro, cuando desde el mismo se intenta vencer las “cinco dificultades
para decir la verdad”. (Véase Brecht y Wekwerth).
IDEAS DE HOSTOS SOBRE EL TEATRO EN PARTICULAR
“LA DRAMÁTICA TIENE CAPACIDAD MORALIZADORA Y PUEDE Y DEBE Y ES BUENO QUE LA DESPLIEGUE EN LA OBJETIVACIÓN VIVA Y ACTIVA DE LOS MALES SOCIALES”.
Como educador teatral, nos declaramos beneficiarios de ciertas herencias que vinculan el teatro con la educa- ción. La primera de ellas, la hemos recibido de Eugenio María de Hostos. De él hemos heredado la visión de una escuela que contribuya a entender la realidad, como una búsqueda constante de la verdad, desde la razón, el argu- mento y el espíritu crítico, frente a un modelo educativo
cimentado en el dogma como un valor absoluto, heredado de la escuela escolástica (lamentablemente aún vigente). Para quienes deseen introducirse en las aún muy actuales ideas hostosianas, les invitamos a degustar su texto la Moral y la dramática así como del texto teatral “Quién Preside”, donde un conjunto de maestros encarnan y discuten acalo- radamente distintas concepciones sobre la educación.
Transitando entre los sólidos postulados del conduc- tismo y el constructivismo, llegamos hasta Paulo Freire quien nos enamora de la idea de educación, como un proyecto de formación para la liberación, muy bien ex- presado en su concepto de “la escuela alegre”. El también brasileño y nominado al premio Nóbel de la paz (2008), Augusto Boal, traduce al ámbito teatral aquellas ideas y desarrolla la concepción del Teatro del Oprimido, en la que propugna por una pedagogía liberadora en la que los espectadores ensayen, no sin imaginación y sensibilidad, la modificación de su realidad a través del teatro.
También nos sentimos herederos de la visión del poe- ta y apóstol, José Martí, de quien aprendimos a amar lo propio sin desdeñar lo ajeno, y quien deposita en La Edad de Oro (entre otras maravillosas obras), su apostolado de creatividad y forjador de una conciencia liberadora.
Es en este contexto, que nos encontramos con un pen- sador que resulta continuador de las ideas de Hostos, el doctor Angel Villarini, quien propugna por una educación que desarrolle las destrezas del pensamiento y una edu- cación basada en el desarrollo de unas competencias, es decir de unas destrezas conceptuales, procedimentales y actitudinales que sintetizan el Qué, el Cómo y el Para Qué, que orientan todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Para todos estos maestros, Hostos, Martí, Freire, Boal, Villarini, el arte se encuentra vinculado a la edu- cación y juega un papel protagónico, a partir de propiciar en el público, la vivenciación del placer estético, tanto a nivel de la apreciación como de la producción estética, que siempre desembocan en la ejecución de una obra artística o en la expresión de un concepto relacionado con esta, y por ende, totalmente evidenciable y evaluable desde su
naturaleza práctica aunque también efímera.
El teatro como forma de arte y el desarrollo de la conciencia
“Cuando provoca la contemplación, admiración y el culto de lo bello, el arte es moralizador, porque es educador de muchas fuerzas subjetivas como la sen- sación, la atención, al imaginación”.
Auto estima y conocimiento:
Al asociar o disociar su personalidad a los rasgos de carácter del personaje, al hacer conciencia de sus fortale- zas y limitaciones psicomotoras, al enfrentarse a un públi- co y vencer el miedo escénico.
Hostos.
El desarrollo humano integral comprende diversas dimensiones de capacidades que ayudan a configurar la personalidad. Para propósitos educativos concebimos es- tas dimensiones como competencias humanas, es decir, como una habilidad y forma de conciencia, producto de la integración de conceptos, destrezas y actitudes, que dota al ser humano de una capacidad de entendimiento, acción y transformación de sus relaciones con el mundo, él/ella mismo incluido.
El teatro como lenguaje artístico con su simbología, métodos y naturaleza polisémica, tiene la facultad de fo- mentar el desarrollo de las competencias humanas gene- rales, como veremos a continuación:
Sensibilidad estética:
Al estimular su apreciación teatral por medio a su capacidad de percepción, siendo afectados sensorial y emocionalmente por los símbolos y acciones teatrales, al emitir juicios críticos sobre los conflictos dramáticos en relación a su contexto social y cultural. Al producir, dise- ñar y ejecutar obras dramáticas poniendo en juego valores estéticos de manera consciente, y orientando su esfuerzo creativo en función de impactar clara y eficazmente en la sensibilidad de los espectadores.
Interacción social:
Se promueve desde que los estudiantes se insertan a nivel exploratorio: en las lecturas y análisis del texto, cuando comparten sus primeras asociaciones emotivas, al compartir sus percepciones, al realizar las improvisacio- nes dramáticas, durante el proceso creativo en la dinámica del trabajo colaborativo, pues deben conceptualizar, unos son actores, otros autores, escenógrafos, vestuaristas, lu- minotécnicos y por ende deben hacer una puesta en común de sus intereses, ideas y aportes creativos.
Conciencia moral y ética:
La dramatización nos permite percibir, y sentir, juz- gar, argumentar y actuar en conformidad con unos valo- res y deberes, cuando: El estudiante analiza las conductas y los caracteres de los personajes y los incorpora en los distintos momentos de la dramatización: de balance (pre- sentación de los personajes, sus rasgos morales y su rela- ción entre ellos), disturbio (surgimiento de un elemento perturbador que modifica la conducta y obliga al prota- gonista a hacer una decisión, a emprender una acción y en enfrentarlo y re balance (cuando la decisión y ejecu- ción del protagonista lleva a una solución del problema y al término de la acción), es decir desarrolla una situación de carácter moral y luego realiza una reflexión sobre lo incorrecto e incorrecto de su proceder, para si es necesa- rio emprender un proceso de modificación de la conducta. Todo esto implica que los estudiantes se comprometan y pongan en práctica un sentido de la responsabilidad, con las tareas que ellos mismos se auto asignan o le son asig- nadas por el docente. Tales como: llegar a los ensayos con puntualidad, aprenderse sus textos, aportar al proceso con ideas creativas desde los distintos roles del arte dramático, ser solidarios con sus compañeros, en fin que a través del teatro desarrollan en ellos mismos cualidades de carácter moral que les acompañarán el resto de sus vidas.
Pensamiento:
Cuando la dramatización nos pone en situación de in- ferir ideas del texto, compararlas con la realidad propia o de otros, tomando en cuenta las diferencias culturales, aso- ciar los conflictos dramáticos con situaciones vividas en primera persona o vinculadas a terceros, analizar las situa- ciones y los rasgos de carácter de los personajes, pues el teatro “no sólo le permite una comprensión más completa
e intensa de la realidad, la suya propia incluida”, cuando tenemos que hacer uso de la argumentación para defender y convencer sobre la pertinencia de nuestras ideas. Cuando ejercitamos el pensamiento divergente o creativo, al cons- truir soluciones inusitadas, y establecer nuevas relaciones entre la realidad a representar y las formas originales en que la representamos, pues los artistas tendemos a crear vínculos entre los símbolos, que propongan interpretacio- nes distintas a las que ya tienen en la vida cotidiana. Fi- nalmente cuando en nuestro rol de espectadores, tenemos que decodificar signos y símbolos que afectan nuestra sensibilidad y nos invitan a tomar partido frente a una situación de carácter moral.
Conciencia histórico – cívica:
Al analizar las situaciones y conflictos presentes en los textos dramáticos examinando sus contextos, sociales, culturales y personales y como determinan e influyen en la interpretación de los mismos, valorando la relatividad cultural y la transitoriedad o permanencia histórica de los sucesos humanos y los factores que les determinan.
Comunicación:
Al auto expresarnos por medio de símbolos y la ac- ción dramática, y servirnos de estos para impactar cons- cientemente en la sensibilidad de los espectadores, habla- mos de una comunicación efectiva y significativa, pues en el arte siempre partimos de nosotros mismos al atribuirle significados personales a las acciones que desempeñamos.
Habilidad sicomotora:
El teatro exige que nuestro cuerpo y nuestra voz res- pondan de manera clara, a nivel afectivo, emocional y de pensamientos, a estímulos imaginarios (siempre susten- tados en la realidad) que deben ser traducidos a la escena, a la acción. En consecuencia, hay que tener un dominio expresivo del cuerpo y la voz, muy preciso en función del manejo de la energía, el espacio, el ritmo, el esquema corporal.
Conciencia ambiental:
Cuando al diseñar y construir sus elementos de pro- ducción teatral, los estudiantes utilizan materiales que no dañen el medio ambiente, cuando al seleccionar dichos materiales lo hacen con un criterio de economía y de sín- tesis, cuando reciclan elementos de su entorno y los trans- forman de manera creativa en los símbolos a sugerir desde el escenario.
Sentido de Trascendencia:
Cuando al comprender la labor y el legado de los artistas de la escena, se reconoce a sí mismo en los conflic- tos y rasgos de carácter representados. Cuando hace con- ciencia de que a través del drama, a pesar de su carácter efímero, está forjando su propio carácter moral. Cuando asume el teatro como una actividad intelectual y espiri- tual, que lo lleva a la práctica de derechos y deberes, en la construcción de una ciudadanía para el bienestar no sólo propio, sino social.
EL TEATRO Y EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA MORAL
“EL OBJETO SUSTANCIAL DEL ARTE ES LA BÚSQUEDA DE LO BELLO, Y SI LA BELLEZA SE ENCUENTRA EN LA OBSERVACIÓN, ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE LAS DEFORMIDADES DE LA VIDA COLECTIVA, AHÍ DEBE EL ARTE BUSCARLO. AÚN HABRÁ MORALIDAD EN ESE EMPEÑO, PORQUE LA VERDAD ES SIEMPRE UN BIEN Y LO PRÁCTICA QUIEN LO ENSEÑA Y QUIEN LO APRENDE”.
(Hostos).
Como continuador de la obra inconclusa de Hostos, el Dr. Angel Villarini, hace un planteamiento sobre el lugar que ocupa la dramatización en el proceso de formación de una conciencia moral y ética. Al respecto señala: “La dramatización fomenta esta conciencia cuando proporcio- namos a los estudiantes oportunidades de sentir, juzgar, razonar y actuar en conformidad con valores y de reflexio- nar sobre este proceso y sus resultados”. Y no hay mejor medio para provocar esta experiencia de aprendizaje que la dramatización.
Mención especial hay que hacer sobre el rol prota- gónico del dilema moral, o lo que Hostos denomina como los conflictos del deber, (el espacio de la duda) en la con- formación de la conciencia moral. Pues el teatro juega un rol estelar cuando anclado en la identificación y dramati- zación de los dilemas morales, le permite al estudiante, la vivencia del “desgarre” interno que produce el debatirse entre lo correcto y lo cómodo, entre satisfacer el ego (a veces infantil), o ser útil a los demás, procurando el bien- estar social.
La dramatización como forma de aprendizaje -enseñanza.
El Teatro como forma de aprendizaje y enseñanza. Ha sido abordado por Bolton (1997), para quien el arte dramático constituye uno de los pilares en la relación arte y aprendizaje. Así lo afirma cuando sostiene: “Vamos a dejar constancia de los factores que parecen contribuir a la fuerza del arte dramático como medio para el aprendiza- je. Primero, esto sucede porque los participantes del arte dramático adoptan una postura mental de “como si”, es decir una estructura mental imaginativa que da expresión concreta a un modo hipotético de pensamiento; segundo, en el arte dramático, el aprendizaje se sitúa en un nivel de conciencia; tercero, tanto la acción dramática como el aprendizaje salen de la interacción grupal; cuarto, la acti- vidad dramática es más independiente respecto al poder del profesor de lo que lo es habitualmente el llamado cu- rrículo oculto; y quinto, las significaciones de las palabras y acciones están abiertos a interpretaciones simbólicas”.
El concepto de educación y el teatro.
Villarini (2004), remite directamente a la relación existente entre el concepto de educación y el teatro. Den- tro de esa concepción, el arte teatral es un modo de inter- pretar la realidad, un modo de conocimiento y, por tanto, el arte permite: “Involucrarnos en el proceso de sentir física y emocionalmente algo, lo que es ser algo o alguien; invo- lucra en el proceso de expresar en forma estética, artística y creativa; permite mostrarle a una audiencia, cómo fueron ciertas experiencias para crear empatía, entendimiento y diálogo y estimula a la reflexión y al pensamiento crítico”.
Bertolt Brecht fue un dramaturgo y poeta alemán, uno de los más influyentes del siglo XX
Las virtudes pedagógicas del teatro: estímulo del pensa- miento Divergente
A continuación, se verán algunos aspectos particula- res sobre las virtudes pedagógicas del teatro, como puede ser el desarrollo de la creatividad por medio del mismo. La creatividad está asociada al cultivo del pensamiento divergente, el cual se asume como: “…el pensamiento que ofrece formas nuevas mediante la recombinación y elabo- ración de los elementos de las formas ya existentes pre- sentados por los sentidos y por las demás facultades, (…) como el pensamiento que ante un problema busca todas las soluciones posibles y está más pendiente de la originalidad que del conformismo de la respuesta, que se encuentra a gusto en las situaciones complejas y mal definidas, que es capaz de percibir relaciones entre hechos nunca relaciona- dos hasta entonces y que es idóneo para producir formas nuevas por vía del ensayo y error, por medio del tanteo ex- perimental (Poveda). Desde este pensamiento, se buscan alternativas novedosas a los problemas, tanto expresivos, como de la vida real.
Paulo Freire, el pensador brasileño que más ha influido en el de- sarrollo de las humanidades y de la educación a nivel mundial.
La analogía y la metáfora como estrategias creativas en el teatro
Desde el teatro fomentamos el apreciar y producir lo artístico, como una manera eficaz de promover la capa- cidad de disfrute y producción de analogías (relación de semejanza entre cosas distintas que en un contexto dado cobran sentido: “el micrófono es mi revólver”) y metáfo- ras (sustitución de una palabra por otra: “las perlas de tu boca”) , como vías idóneas para crear conexiones entre el pensar, el sentir y el hacer, como estrategias para construir imágenes escénicas que provoquen asombro y cuestiona- miento ante los problemas sociales y para abrir perspecti- vas hacia lo nuevo, hacia lo diferente.
Los procesos creativos y el teatro
En este sentido, Poveda (1995), apunta los distintos momentos del proceso creativo que incluyen. Dicho pro- ceso creativo en sus distintas fases, muestra similitudes asombrosas con la estrategia de aprendizaje E.C.A.:
La exploración de la realidad por medio del teatro (y la motivación al trabajo creativo).
La asociación del texto teatral con sus experien- cias previas, creando un vínculo emotivo y significativo con el texto teatral (afianzado en sus referentes).
La conceptualización y análisis, en la que los estudiantes identifican tanto las ideas para ellos nuevas como lo que ellos quieren decir.
La elaboración del material, a través del proce- so de ensayos, donde se construye la acción, se crea el material creativo, conjuntamente con el uso y dominio de aspectos artesanales, técnicos, referidos al uso efectivo del cuerpo y la voz, la dramaturgia, los aspectos visuales y sonoros, la organización de la escena.
La exposición del resultado frente a unos especta- dores, para lo cual se organiza el espacio, la convocatoria y se protege el ambiente para el eficaz desarrollo del ritual teatral. Fase en la que se puede intentar medir los factores creativos como son: la fluidez, la flexibilidad, la originali- dad y la elaboración.
La evaluación, en la que con un espíritu críti- co-constructivo se señalan aquellos aspectos teatrales a mejorar y desde esta evaluación nos lanzamos de nuevo a la aventura creativa en un “continuum” progresivo, en un proceso permanente de error-ensayo, de aproximación constante a la idea de que las cosas pueden ser mejorables.
Los instrumentos pedagógicos del teatro
En cuanto a los instrumentos del teatro potencialmen- te aprovechables en el contexto escolar, amén de la riqueza singular del texto dramático, se deben observar algunas de estas herramientas.
La improvisación
El maestro Villarini la denomina como “La Expre- sión natural”. En este sentido, Poveda (1995), hace una relación de las características propias a la técnica de la im- provisación y una valoración de esta en el sentido de que, como instrumento del maestro/a, en ella la experiencia se vuelve el verdadero maestro.
El juego dramático
En cuanto al juego dramático y su significado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, Cantos Ceballos (1997) plantea: “El juego dramático es un contenido pro- cedimental que posibilita la adquisición y utilización de contenidos conceptuales y actitudinales y la consiguiente elaboración de valores y normas.
La expresión creativa (esta es ensayada, estudiada, planificada)
Expresión artística (requiere de estructura formal y conciencia de la audiencia)
El papel y la formación del educador en la expresión dramática
Poveda (1995), apunta una serie de rasgos sobre el perfil del educador teatral, en cuanto educador divergente, como son los siguientes:
Conocimiento mínimo del medio dramático.
Agudizar la sensibilidad de modo que no quede nin- guna propuesta estéril.
Mostrar un ánimo afectuoso para coordinar y guiar a los estudiantes.
Tratar de no imponer una forma desde fuera del jue- go dramático.
No coartar nunca la acción de los juegos dramáticos.
Crear un sano sentido crítico.
Alta creatividad.
Debe comprender el proceso creativo y permitirle funcionar.
Mantener un contacto adecuado con la realidad.
Referencias
Bolton, G. (1997). Infancia y educación artística. España: Ed. Morata.
Bertolt Brecht, “Las cinco dificultades para decir la ver- dad”, Berlín (Alemania),1934. Publicado en: http://www.lain- signia.org/2004/enero/cul_062.htm,
Brecht, Bertold, “Pequeño Organón para teatro”, en revista RC-14, año 1, no.14 pp 2.15, La Habana. 1 ro. De Octubre, 1968 Cantos Ceballos, M. (1997). Creatividad teatral en la es-
cuela infantil. España: Ed.
Universidades de Andalucía.
Hostos, Eugenio María de, “Tratado de Moral, Colección ensayos no.3”, Publicaciones ONAP, Punto y aparte editores, segunda edición. Rep Dominicana.1982
Padín, Z. (1995). Manual de teatro escolar. Puerto Rico: Editorial de la Universidad de
Puerto Rico.
Parsons, M. (1987). How we understand art: a cogniti- ve-developmental account of
aesthetic experience (Cómo entender el arte: un recuento cognitivo de desarrollo
de la experiencia artística). Inglaterra: Cambridge Univer- sity Press.
Poveda, L. (1995). Ser o no ser, reflexión antropológica para un programa de
pedagogía teatral. Madrid: Ediciones Narcea. Rivera, Claudio, “Portafolio Docente”.
Publicado en: https://sites.google.com/site/portafolioclau- diorivera/
Villarini, A. (2004). Desarrollo de la conciencia moral y ética. Puerto Rico:
Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensa- miento, Inc.
Wekwerth, Manfred, “Seis punto del arreglo narrativo de Brecht”, revista Unión, año III, no. 4 pp. 80 – 90, La Habana. Oct.dic, 1964.
Eugenio María de Hostos (1839-1903), fue un intelectual profesor, filósofo, político, sociólogo y escritor puertorriqueño.